Verbeteren van het onderwijs in begrijpend lezen (DENK!)

Probleemstelling

Het belangrijkste doel van het leesonderwijs is dat leerlingen goed begrijpen wat ze lezen, zodat ze volwaardig in de maatschappij kunnen meedoen. Er is aanleiding tot zorg over de mate waarin deze doelstelling bereikt wordt. Uit het internationaal vergelijkende onderzoek PIRLS blijkt bijvoorbeeld, dat hoewel de Nederlandse tienjarigen internationaal gezien bovengemiddeld scoren, de positie van Nederland op de ranglijst van een tweede positie in 2001 is gedaald naar een 14e plek bij de laatste meting in 2016. Er is discussie over de waarde die gehecht kan worden aan de positie op de ranglijst in 2001 in verband met de kwaliteit van de steekproef. Ook is het aantal landen dat vanaf 2001 is gaan deelnemen aan PIRLS sterk uitgebreid hetgeen invloed kan hebben op de positie van Nederland. Tegelijkertijd zien we echter dat Nederland in de loop der jaren door 10 landen is ingehaald, waaronder Ierland, Polen, Noorwegen, Engeland en Hongarije. Er lijkt dus wel degelijk iets aan de hand. Opvallend is tevens dat vrijwel al onze leerlingen in staat zijn expliciet benoemde informatie uit een tekst op te zoeken en conclusies te trekken. Van de vier referentieniveaus die binnen PIRLS onderscheiden worden, is dit het laagste niveau. Dit is uiteraard positief, maar slechts 8% van de leerlingen behaalt het (hoogste) geavanceerde begripsniveau waarbij het gaat om het integreren van nieuwe kennis in bestaande kennis en het evalueren van het gelezene. Verder valt in de onderzoeksresultaten de beperkte betrokkenheid van de leerlingen bij de begrijpend leesles op, evenals het geringe percentage leerlingen dat plezier beleeft aan lezen. Nederlandse leerlingen hebben gemiddeld op deze beide onderwerpen de op 1 na laagste score van alle deelnemende landen. (Gubbels, Netten & Verhoeven, 2017). Deze onderzoeksbevindingen worden door de praktijk in hoge mate herkend. Er is dringend behoefte aan vernieuwing van het begrijpend leesonderwijs. 

Theoretisch en empirisch kader

De Rand Reading Study Group (2002) definieerde leesbegrip als ‘het proces van tegelijkertijd extraheren en construeren van betekenis’(p.11), dat wisselwerking vraagt tussen de kennis en vaardigheden van de lezer, de eisen die de tekst stelt, de activiteiten die de lezer onderneemt en de socio-culturele context waarin het lezen plaatsvindt. Dit maakt, dat het product van begrip - betekenis- niet stabiel is. Leesbegrip wordt zowel gekenmerkt door eenvoudigweg ‘waarnemen’ als door ‘nadenken’. Normaal gesproken, leest men iets en begrijpt men dat onmiddellijk, zonder dat daar uitvoerig probleemoplossingsgedrag aan ten grondslag ligt. Wanneer dit normale proces faalt, wordt de lezer (of waarnemer) een probleemoplosser, die uit moet zoeken wat hij leest (Kintsch, 2004). Pas wanneer begrip niet automatisch optreedt, vindt met andere woorden, bewust probleemoplossen plaats door het inzetten van strategieën. Strategieën zijn cognitieve en metacognitieve processen, die opzettelijk en bewust worden ingezet als middel om een doel te bereiken. De laatste jaren staat de relatieve bijdrage van kennis van de inhoud en kennis van het proces aan het tot stand komen van begrip sterk in de belangstelling. Sommigen stellen dat het hebben van relevante content knowledge doorslaggevend is bij begripsvorming. Anderen beweren dat het essentieel is dat lezers kennis hebben van het proces (gerelateerd aan welke begrijpend leesstrategieën gebruikt moeten worden) en kennis hebben over wanneer en hoe deze strategieën te gebruiken. Er is met andere woorden een óf-óf discussie ontstaan (Houtveen, 2018). 

Duke, e.a. (2011) benoemen op basis van de onderzoeksliteratuur, een aantal essentiële elementen van effectieve begrijpend leesinstructie waar in het begrijpend leesonderwijs aandacht aan besteed zou moeten worden. Deze opsomming is door ons vrij benut als raamwerk om tot een onderbouwd begrijpend leesprogramma te komen. De meerwaarde van dit raamwerk is naar onze mening dat we hierdoor niet verstrikt raken in de discussie tussen voor- en tegenstanders van strategie instructie. In plaats daarvan biedt het raamwerk - volgens de huidige stand van kennis- de ingrediënten die in samenhang bijdragen aan begripsvorming. Het betreft de volgende elementen:
1. Lees met een doel;
2. Werk aan kennisopbouw;
3. Bouw aan woordenschat en kennis van de taal
4. Zorg voor een groot aanbod aan verschillende typen teksten;
5. Zorg voor teksten die motiveren en voor een motiverende leesomgeving;
6. Betrek leerlingen in discussie;
7. Geef onderwijs in begrijpend leesstrategieën;
8. Geef uitleg over tekst structuur;
9. Integreer lezen en schrijven;
10. Observeer en toets;
11. Differentieer (vrij naar Duke e.a., 2011). 

Het begrijpend leesprogramma van het DENK! project

In het begrijpend leesprogramma van het DENK! project komen de essentiële elementen van begrijpend leesinstructie zoals in het bovenstaande beschreven, tegelijkertijd aan de orde (Houtveen, Smits & Brokamp, 2017). Tevens wordt in DENK! expliciet rekening gehouden met de grote rol die achtergrondkennis speelt bij het tot stand komen van begrip én met het gegeven dat begrip in veel gevallen automatisch, onbewust tot stand komt. In DENK! wordt niet gewerkt met een methode. Er wordt gewerkt met thema’s die ongeveer acht weken in beslag nemen. Er zijn twee soorten lessen ontwikkeld die in ieder thema gegeven worden. Lesvariant 1 is verwant aan de stilleesles in LIST (Houtveen, Brokamp, & Smits, 2012). In het DENK! programma noemen we deze les KM (KiloMeters/KennisMeters). Tijdens deze lessen lezen de leerlingen tenminste twee boeken over het thema om hun kennis over het thema op te bouwen. Lesvariant 2 is afgeleid van ‘Reading to learn’(R2L; Rose & Martin, 2012). We noemen deze les R2L. Tijdens deze lessen wordt de leerlingen geleerd teksten over het thema te begrijpen die zij zelfstandig nog niet kunnen lezen. Gemiddeld gesproken zal per week één keer een R2L les gegeven worden en twee KM lessen (Smits, Houtveen & Brokamp, 2018). 

Onderzoeksvragen

In het onderzoek staan de volgende vragen centraal:
1. Lukt het de leerkrachten om DENK! te implementeren?
2. Vindt er groei plaats op de PIRLS- toets en de motivatietoets bij de leerlingen
3. Is de groei op de PIRLS- en motivatietoets te verklaren door leerlingkenmerken en/of de interventie?

Methode van onderzoek

Het DENK! interventieproject omvat een periode van 2 schooljaren (2016-2017/2017-2018), waarbij de leerlingen van groep 5 en vervolgens groep 6 (n= 166) van negen scholen (n= 11 leerkrachten) worden gevolgd. De mate van implementatie van het DENK!-project op leerkrachtniveau is onderzocht door analyse van de kwaliteit van de gekozen thema’s, boeken en teksten en observatie van de kwaliteit van het leerkrachtgedrag tijdens de KM en R2L-lessen. Voor het vaststellen van eventuele groei in leesbegrip worden bij de leerlingen van groep 5 (begin en eind schooljaar) en groep 6 (eind schooljaar) een informatieve teksttoets en een verhalende teksttoets afgenomen uit PIRLS 2006. Tevens is nagegaan of er ontwikkeling in de motivatie van de leerlingen is vast te stellen door afname van een motivatietoets (Schiefele, 1990). Tevens zijn leerlingkenmerken in beeld gebracht (non-verbale intelligentie, sekse, ses en leeftijd. Voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvragen zijn beschrijvende analyses uitgevoerd. Met behulp van multi-niveau analyse gaan we na of de groei op de PIRLS-toets verklaard wordt door de leerling- en leerkrachtvariabelen. 

Resultaten

Op dit moment zijn alleen nog de resultaten over het eerste projectjaar (leerlingen groep 5) beschikbaar. Op zowel de verhalende teksttoets als op de informatieve teksttoets laten de leerlingen tussen september en juni een duidelijke groei zien. Op beide toetsen is het verschil significant. De effectgrootte van het verschil op de verhalende teksttoets is bijna een volledige standaarddeviatie. Dit mag geïnterpreteerd worden als een groot effect, De effectgrootte van het verschil op de informatieve teksttoets is wat minder, maar altijd nog ruim een halve standaarddeviatie. Dat mag geïnterpreteerd worden als een medium effect. Op de deeltoets voor het meten van de intrinsieke motivatie zien we tussen september en juni een kleine groei, terwijl de extrinsieke motivatie ligt daalt. De verschillen zijn weliswaar niet significant, maar mogen toch geïnterpreteerd worden als een klein effect. Verschillen in leerlingenprestaties worden vooral verklaard door leerling kenmerken, De leraar kan maar heel weinig bijdragen aan de verschillen tussen de prestaties van de leerlingen bij verhalende teksten. Het heel kleine beetje aan variantie op leraarniveau wordt volledig verklaard door het aanbieden van een groter percentage goede fictieboeken. Het percentage te verklaren variantie van de leerlingenprestaties bij informatieve teksten op leraar niveau is 10 procent. Deze wordt volledig verklaard door het aanbrengen van achtergrond kennis om daarmee het begrip van de tekst te vergemakkelijken en door het door de leraar samenvatten van de eerste alinea van de tekst.

Literatuur

Duke, N. K., Pearson, P. D., Strachan, L., & Billman, A. K. (2011). Essential elements of fostering and teaching reading comprehension. In: S. J. Samuels & A. E. Farstrup (eds). What research has to say about reading instruction (4th ed.) (pp. 51-93). Newark, DE: International Reading Association.
Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands/ Radboud Universiteit. 
Houtveen, A. A. M. (2018). Goed Geletterd. Opbrengsten van het Lectoraat Geletterdheid 2006-2018. 
Utrecht: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum Leren en Innoveren.
Houtveen, A. A. M., Brokamp, S. K., & Smits, A. E. H. (2012). Lezen, lezen, lezen! achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor scholen met een totaalaanpak (LIST) Utrecht: Hogeschool Utrecht: Kenniscentrum Educatie.
Houtveen, A. A. M., Smits, A. E. H., & Brokamp, S. K. (2017). Werk aan groei in begrip. Handleiding bij het begrijpend leesproject DENK!. Utrecht: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum Leren en Innoveren.
Kintsch, W. (2004). The construction-integration model of text comprehension and its implications for instruction. In R.B. Ruddell & N.J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading (5th ed.), (pp. 1270-1328). Newark, DE: International Reading Association. 
RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding. Santa Monica, CA: Rand Corporation.
Schiefele, U. (1990). The influence of topic interest, prior knowledge, and cognitive capabilities on text comprehension. In J. M. Pieter, K. Breuer & P. R. J. Simons (Eds.), Learning Environments (pp. 323-338). Berlin, Germany: Springer.
Smits A .E. H., Houtveen A. A. M., & Brokamp, S. K. (2018). Werk aan groei in begrip. Handleiding bij het begrijpend leesproject DENK!. In A. A. M. Houtveen (Ed.), Werk aan groei in begrip. Onderbouwing en evaluatie van het begrijpend leesprogramma voor het basisonderwijs DENK!. Utrecht: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum Leren en Innoveren. 

Geletterdheid

Geletterdheid

Over het lectoraat