FAQ

Als je kinderen test met behulp van de TAK-toets, wanneer refereer je de score dan naar T1 en wanneer naar T2?

Op de opleiding Logopedie leren wij de studenten om een keuze te maken voor T1 of T2 op basis van de taal die voornamelijk thuis gesproken wordt. Is dit voornamelijk een andere taal dan het Nederlands, dan wordt een keuze voor T1 gemaakt. Is dit een combinatie van een andere moedertaal en het Nederlands, dan wordt de keuze voor T2 gemaakt.

Op blz. 27 en 28 van de handleiding wordt aangegeven dat er wordt gekozen tussen twee typen taalsituaties:

Ex-koloniale afkomst en gemengde huwelijken = T2. Dit interpreteren wij als thuis worden twee talen gesproken, waaronder Nederlands. Deze kinderen krijgen in vergelijking met T1 kinderen meer aanbod van het Nederlands, maar groeien nog steeds meertalig op.
Mediterrane, Aziatische afkomst = T1. Dit interpreteren wij als thuis wordt overwegend een andere taal dan het Nederlands gesproken.

Wanneer kun je spreken van een significante vooruitgang in de taalontwikkeling?

We hebben de vraag afgelopen week besproken binnen het Lectoraat Logopedie, hieronder een nadere toelichting:

Je kunt bij een individueel kind alleen van significante vooruitgang op een taaltest spreken als de score op de herhaalde meting buiten het betrouwbaarheidsinterval van de eerste meting ligt.

Een voorbeeld:

Een jongen van 5;11 jaar haalt bij aanvang van de behandeling de volgende normscores (95% betrouwbaarheidsinterval) op de CELF:
kernscore: 66 (61-75)
receptieve taalindex: 71 (64-86)
expressieve taalindex: 60 (55-71)

En een jaar later (6;11) haalt hij de volgende normscores (95% betrouwbaarheidsinterval):
kernscore: 78 (71-90)
receptieve taalindex: 78 (70-92)
expressieve taalindex: 78 (70-92)

Er is vooruitgang op alle gebieden, bij de expressieve taalindex is de vooruitgang zelfs 18 punten. Maar je ziet ook dat alle nieuwe betrouwbaarheidsintervallen binnen het 95% betrouwbaarheidsinterval van de oude normscores liggen. Je kunt daarom niet spreken van significante vooruitgang op de taaltest. In een verslag kun je wel zeggen dat een kind vooruit is gegaan als de normscore is toegenomen. Ook kun je de doelen waar je aan hebt gewerkt evalueren, en daarmee aantonen dat het kind vooruit is gegaan. Als ook de communicatieve redzaamheid is toegenomen, kun je spreken van een klinisch relevante vooruitgang. Je kunt alleen niet hard maken dat de vooruitgang op de taaltest niet wordt veroorzaakt door een meetfout.

Het is wel goed mogelijk dat later, wél scores worden behaald buiten het eerste betrouwbaarheidsinterval. Bijvoorbeeld:

Een jaar later (7;11) haalt de jongen de volgende normscores (95% betrouwbaarheidsinterval):

kernscore: 88 (81-96)
receptieve taalindex: 92 (82-104)
expressieve taalindex: 87 (78-100)

Nu kun je spreken van significante vooruitgang op de kernscore en op de expressieve taalindex ten opzichte van 2 jaar geleden. De ondergrens van het betrouwbaarheidsinterval op 7;11 jaar overlapt niet met de bovengrens op 5;11 jaar. Bij het werken met leeftijdsequivalenten is het principe gelijk: een score buiten het betrouwbaarheidsinterval kun je als significante vooruitgang benoemen.

Dit voorbeeld laat zien dat de grote betrouwbaarheidsintervallen van de beschikbare standaardtaaltests het moeilijk maken om vooruitgang van een individueel kind onomstotelijk vast te stellen. De conclusie moet dan ook zijn dat de testen die we tot onze beschikking hebben eigenlijk niet responsief genoeg zijn voor dit doel. Het zijn diagnostische instrumenten.

In sommige handleidingen van taaltesten worden smallere betrouwbaarheidsintervallen gehanteerd. In de Schlichting Test voor Taalproductie wordt bijvoorbeeld gerekend met een significatieniveau van .10 en een eenzijdige toets. Hierdoor wordt sneller een significante vooruitgang geconstateerd. Maar dit heeft ook tot gevolg dat de kans op een ‘type 1-fout’ toeneemt: het ten onrechte constateren van een verandering. De logopedist concludeert dan dat er vooruitgang is, terwijl dat in werkelijkheid niet het geval is. De kans is groot dat de gemeten vooruitgang wordt veroorzaakt door de onnauwkeurigheid van het instrument. In de klinische praktijk zou dit kunnen dit leiden tot een onterechte beslissing om een behandeling af te ronden.

Voor het vaststellen van vooruitgang bij een individueel kind kan de logopedist wel vertrouwen op een sensitieve maat als vooruitgang in doelstellingen (bijvoorbeeld verandering in percentage correcte doelwoorden of uitingen). Instrumenten voor het meten van uitkomsten op activiteiten of participatieniveau met een PROM, een observatie-instrument voor de therapeut of evaluatie van de hulpvraag met een VAS schaal zijn op dit moment nog niet beschikbaar.

Wat zijn de criteria voor het bepalen van de ernst van een taalontwikkelingsstoornis (TOS)?

Deze vraag is beantwoord op 1 oktober 2015.
Het ontbreekt de Nederlandse logopedist op dit moment aan een goed onderbouwde classificatie van de ernst van een taalontwikkelingsstoornis Ook internationaal is geen onderzoek bekend waarin het verband tussen testscores en de ernst van een TOS wordt onderbouwd.

Hoewel een empirische basis ontbreekt hebben in Nederland toch twee auteurs een poging gedaan om iets te zeggen over het bepalen van de ernstmaat:

Ernst	Raaijmakers en Dekker (1993)	Thuis & Swets-Cronert (1997)
1 = geen taalontwikkelingsstoornis	normale variatie tot <-1 SD	normale variatie tot <-1 SD
2 = lichte taalontwikkelingsstoornis	Receptief OF productief -1/-2 SD	Receptief OF productief -1/-2 SD
3 = matige taalontwikkelingsstoornis	Receptief EN productief -1/-2 SD of Receptief OF productief > -2 SD	Receptief EN productief -1/-2 SD
4 = ernstige taalontwikkelingsstoornis	Receptief EN productief > -2 SD	Receptief EN/OF productief > -2SD

Onderzoekers van het Lectoraat Logopedie en docenten van de de opleiding Logopedie aan de Hogeschool Utrecht zijn van mening dat de indeling van Thuis (1997) de voorkeur verdient, omdat een kind met alleen productieproblemen hiermee ook de ernstmaat 'ernstig' toegekend kan krijgen. Een nadeel is dat zeer ernstig in geen van beide indelingen voorkomt.

Enige toevoegingen hieraan:

De indeling van Thuis (1997) kan ook voor secundaire tos, dat dan kun je in je diagnose vermelden: ernstige secundaire tos ten gevolge van … , die tot uitdrukking komt in (taalvorm, taalinhoud, taalgebruik).
Naast de testscores telt ook de klinische blik van de logopedist. Wanneer de communicatieve redzaamheid aantoonbaar zwakker is dan op basis van de taalscores verwacht zou worden, zou dit kunnen worden gebruikt om beredeneerd af te wijken van deze indeling.
Een nadeel van deze indeling is dat de spontane taalanalyse hier niet gebruikt kan worden. Er zijn kinderen die redelijke testscores hebben, maar in hun spontane taal toch enorm uitvallen. Van den Dungen hanteerde in haar onderwijspraktijk een (niet gepubliceerde) indeling voor interpretaties van scores op TARSP en STAP. Onderstaande indeling zou gebruikt kunnen worden om beredeneerd af te wijken.

Testscores	Scores op TARSP	Scores op STAP
Laag (ver onder gemiddeld)	Achterstand bij G.O. fase op basis van Zinsniveau en de normtabel: meer dan 1 jaar	Score op items 6 en/of 7: op of beneden – 2 SD Score op items 8 en/of 9: op of beneden – 2 SD Score op items 10 en/of 11: op of beneden – 2 SD
Onder gemiddeld	Achterstand bij G.O. fase op basis van Zinsniveau en de normtabel: tussen ½ en 1 jaar	Score op items 6 en/of 7: tussen – 2 SD en – 1 SD Score op items 8 en/of 9: tussen – 2 SD en – 1 SD Score op items 10 en/of 11: tussen – 2 SD en – 1 SD

De term ‘achterstand’ wordt in de praktijk gebruikt voor zowel kinderen met een TOS als met een blootstellingsachterstand. Omdat de term niet informatief is spreken we in diagnostiek eigenlijk nooit van een achterstand. De term ‘vermoedelijke taalontwikkelingsstoornis’ kan gebruikt worden wanneer TOS een te zware diagnose lijkt, wanneer er twijfel bestaat of het gaat om een TOS of blootstellingsachterstand, of wanneer een kind ondanks voldoende blootstelling aan het Nederlands achterblijft, maar het onduidelijk is of de achterstand remedieerbaar is (Gerrits & Van Niel, 2012).

Met de overgang naar ICF is het wenselijk dat voor de verschillende niveau’s (stoornis, activiteiten én participatie) meetinstrumenten en normen bestaan om de ernst van de stoornis aan te duiden. Nivel constateerde al in 2004 dat het logopedisten ontbreekt aan relevante (cliëntgerichte) uitkomstmaten, waarmee je bijvoorbeeld de ernst van de participatieproblemen in kaart kunt brengen. Dat is iets wat we vanuit het lectoraat graag op willen gaan pakken.

Referenties

Gerrits, E. en Van Niel (2012). Taalachterstand of taalontwikkelingsstoornis? Nederlands tijdschrift voor Logopedie, 11, 6-11.
Leemrijse, C. Steultjens, E., Dorgelo, M., Ende, E. van den (2004). Prioritering van onderzoek naar de effectiviteit en doelmatigheid van ergotherapie en logopedie. Utrecht: Nivel.
Raaijmakers, M.F. & Dekker, J. (1993). Toepassing van de ICIDH in de logopedie. Utrecht: Nederlands Instituut voor onderzoek van de gezondheidszorg/Nivel
Thuis, I.M. & Swets-Cronert, F.A. (1997). Eindrapport ‘Bijstelling van de icidh voor de Logopedie’. Utrecht: Centraal Begeleidingsorgaan voor de intercollegiale toetsing/CBO.

Is er wetenschappelijke onderbouwing voor al dan niet het aanbieden van het lidwoord bij het werken aan de woordenschat?

Wij zijn van mening dat het aanbieden van het lidwoord correct is in de woordenschattherapie. Het kind moet naast de woordinhoud ook de woordvorm leren (zie Van den Dungen, 2007). Wij zijn van mening dat het lidwoord hoort bij de woordvorm en daarom noodzakelijk is om aan te bieden. Het lidwoord is altijd aanwezig in het talige aanbod van de logopedist en de omgeving. We spreken immers in grammaticale uitingen tegen het kind, waarbij een lidwoord gebruikt wordt. Een enkele uitzondering bij heel jonge kinderen daargelaten.

Dat lidwoorden niet zijn opgenomen in bv de BAK woordenlijst zegt niets over hoe dat woord in therapie moet worden aangeboden, het is gewoon een lijst met woorden. Het lijkt ons ook goed om het lidwoord aan te bieden op een mindmap. We denken niet dat dit verwarrend zou kunnen werken voor kinderen en delen het gevoel dat het ondersteunend werkt: op die manier kan via de ontluikende geletterdheid het kind erop gewezen worden dat bij elk woord een lidwoord hoort. Helaas is er bij ons geen onderzoek bekend dat onderzoekt of het lidwoord op een mindmap (andere vormen van geschreven communicatie) erbij aangeboden zou moeten worden.